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Bambini lezioni e sentimento

indexNEW YORK Èmezzogiorno, c’ è finalmente un bel sole quasi caldo, dopoi giorni della tempesta polare i bambini possono mettere il naso fuori dalle loro classi. Sono una ventina, stanno in cerchio tenendosi la mano nel cortile della Corlears School a Chelsea nella parte bassa di Manhattan. In mezzo a loro LaTasha, la maestra, parla con tono quasi musicale: «C’ è qualcosa che volete raccontare? Qualcosa che non va come vorreste a casa o a scuola? O con i vostri amici?». Tim è intabarrato dentro un giubbino troppo largo, ha otto anni, abbassa lo sguardo e alza un filo di voce: «A me non piace mio fratello più grande: mi ruba sempre i giochi». Vengono assegnati i ruoli: uno più alto degli altri interpreta il “cattivo” e in mezzo al cerchio va in scena la riproduzione del “furto”. La maestra guida tutte le fasi sino a quando Tim non ritrova il sorriso, il finto fratello chiede scusa e tutti si dondolano avanti e indietro nel loro palcoscenico immaginario. Quello di LaTasha non è un esperimento empirico ma segue alla lettera uno dei tanti programmi per “quella materia fondamentale che ancora mancava nelle scuole americane”: l’ educazione emotiva. Ovvero insegnare ai bambini a gestire quello che capita loro attorno, comprendere i propri sentimenti, quelli degli altri, sviluppare l’ empatia, domare rabbia e nervosismo. La piccola rivoluzione che mette al centro della didattica l’ intelligenza emotiva, secondo la definizione del best seller dello psicologo Daniel Goleman, si appoggia su basi scientifiche e sta conquistando sempre più consensi. Marc Brackett, dell’ università di Yale, è uno dei più attenti studiosi del fenomeno: “Dopo anni di ricerche ed esperimenti non ci sono più dubbi: sappiamo che le emozioni possono migliorare o ostacolare la capacità di apprendimento”, spiega ad un convegno. Il concetto è semplice ma non scontato: se un alunno ha problemi a casa certo faticherà a concentrarsi sui libri, se litiga con i compagni non riuscirà a stare attento, se è sospinto dall’ euforia o zavorrato dalla tristezza sarà impossibile farlo progredire negli studi. La scuola è un’ enorme pentolone che ribolle, dall’ infanzia all’ adolescenza le emozioni viaggiano alla velocità della luce: imparare a governarle diventa decisivo. Per molto tempo gli insegnanti (e pure i genitori) non si sono preoccupati di questo aspetto: l’ idea generale era che queste capacità si sviluppano naturalmente con il tempo, attraverso l’ esperienza. Ma gli studi confermano che non è affatto così: molti non riescono mai a controllare i propri stati d’ animo, attraversano in una sorta di altalena emotiva tutta la loro carriera scolastica sino a diventare giovani uomini e donne problematici. “Sono percezioni naturali mi ripete ancora qualcuno, i bimbi le apprendono guardandosi attorno in famiglia. È un’ assurdità: come tutte le doti vanno allenate”, dice ancora Brackett, che poi aggiunge: “Non basta urlare calmati per ottenere l’ effetto sperato, bisogna spiegargli come fare a riprendere il controllo: va riconosciuto il problema, affrontato, risolto”. I benefici sono assicurati, giurano gli esperti. Non solo nell’ immediata carriera da studenti ma anche nel futuro: secondo uno studio dell’ università della Virginia l’ educazione emotiva è la chiave per avere successo nella vita e nel lavoro, poi ci guadagnano le relazioni di coppia e persino la salute. “Gli effetti positivi vanno ben al di là di un bel voto in un test: sono talmente tanti da dare quasi le vertigini”, esulta Maurice Elias della Rutgers University. Nascono molti siti dove si trovano manuali di comportamento, nei blog padri e madri smarriti davanti ad un terreno sconosciuto trovano le risposte che cercano, su Google ci sono più di 8mila link collegati (ce n’ era uno nel 1981). Edutopia, la fondazione di George Lucas, quello di Guerre Stellari, stanzia milioni di dollari ogni anno per promuovere questi programmi, altre organizzazioni no profit fanno pressione sul Congresso e sui singoli Stati perché la materia diventi obbligatoria per legge. L’ Illinois, dal 2003, è il primo stato ad averla adottata, adesso si muovono anche altri: dalla California a New York. Tutti convinti che questa sia la strada per prevenire l’ incubo dei professori americani: il bullismo, compreso la sua versione cyber: “Se riusciremo ad insegnare ai nostri ragazzi l’ autocontrollo, tra vent’ anni avremmo un mondo migliore”, assicura Jessica che insegna anche lei alla Corlears. La fiducia nella prevenzione conquista anche la politica: tanto che da Washington parte la direttiva di cambiare linea sulla “tolleranza zero” a scuola. scuolaSino ad ora gli studenti indisciplinati venivano puniti con severità, dall’ espulsione sino al carcere nei casi di reati violenti: adesso si mettono in atto corsi di recupero, non perdere ragazzi per strada diventa prioritario e nelle ore passate con gli insegnanti di sostegno, va da sé, l’ educazione emotiva è la materia regina. Billy fa il preside in una scuola di Sacramento, racconta la sua esperienza al New York Times, che dedica al tema una copertina del suo magazine: “Andava tutto male, pessimi risultati, indisciplina, risse e guai simili. Allora ho cambiato molti professori, rifatto i programmi didattici ma ancora niente: le cose non miglioravano. Poi ho messo nella didattica il corso e dopo pochissimo la situazione è migliorata. Anche io sto meglio, me lo dice pure mia moglie”. Gli esercizi e le tecniche di insegnamento variano: il tratto comune è la fisicità, il tentativo di far visualizzare ai bambini le loro emozioni in modo da imparare a riconoscerle dunque a domarle. Gli alunni devono ricordarsi che faccia avevano quando si sono arrabbiati con la mamma, oppure quando hanno fatto festa per un bel voto: ritrovata quell’ espressione la ricreano e stanno immobili per un po’ . Oppure devono colorare quadrati con diverse tonalità, ognuna legata ad uno stato d’ animo particolare e poi incollarli al muro in modo da avere un grafico aggiornato del proprio umore. E anche viene chiesto di animare i libri, di recitare quello che hanno letto o i temi che hanno scritto. La respirazione è l’ altro filo che li tiene assieme: passa da qui infatti molta della nostra capacità di gestire i diversi stati animi, soprattutto la paura. Poi i vari programmi lasciano molto libertà ai professori, che devono capire quale tipo di bambino hanno davanti: c’ è chi dimentica una sensazione dopo pochi secondi e chi se la porta dietro per mesi. “Bisogna fare attenzione, si cammina in un campo delicato: addestrare bene i docenti diventa decisivo”, avvertono gli psicologi. Ma non tutti applaudono la novità. beloLa scrittrice Elizabeth Weil lancia l’ allarme su New Republic: “Vogliono uniformare i nostri figli. Io difendo il loro diritto di essere esuberanti, originali, anticonformisti anche a costo di farsi male. Già le nostre scuole non brillano per fantasia: adesso andiamo incontro al rischio di un’ ortodossia emotiva”. E una attenta studiosa delle scuole americane, Diane Ravitch le dà ragione: “Il guaio del nostro sistema educativo è che non abitua alla libertà di pensiero, altro che controllare le emozioni: andrebbero scatenate”. L’ ombra si allunga sul cortile della scuola di Chelsea. Fa freddoei bambini rientrano in fretta, si spingono e urlano nella strettoia della porta, LaTasha li sgrida sorridendo: “Non penso che creiamo dei robot, offriamo uno strumento per aiutarli a stare meglio. Prendi l’ inglese, insegniamo la grammatica poi ognuno di loro, grazie a Dio, in quello che scrive ci mette il cuore, la vita e la propria personalità”.

Fonte:  La Repubblica

La scuola delle emozioni

index 11   «Quanto libero può essere un bambino a scuola» è ovviamente una domanda tendenziosa. Di quelle che vogliono scatenare risse. Perché a scuola si va per imparare, e se una bambina si rifiuta di fare il disegno delle foglie il lunedì mattina dalle dieci alle undici, in qualche modo disturba la propensione più o meno spontanea degli altri bambini a obbedire alla consegna, e in una interpretazione piuttosto circoscritta del suo bene, disturba anche il suo processo di apprendimento dell’ arte del disegno e quindi è una libertà solo apparentemente innocua la sua e a scuola diventa un problema da affrontare se si ripresenta più di una volta, massimo due. Ese poi è lo studente delle superiori a mancare un giorno sì e uno no dalle lezioni, anche questa è una libertà pericolosa, il perché qui non è così evidente e luminoso, ma il fatto è tanto grave da farlo escludere dallo scrutinio per legge, bocciato d’ ufficio. images 12Quali che siano i risultati scolastici. Poi ci sono le emozioni. Anche la domanda “quali emozioni possono abitare a buon diritto le aule di scuola” è tendenziosa. Fare un elencoè stupido, entrano tutte, insieme alle persone che la frequentano. Sollevare un mare di distinguo, tipo: amichevole sì, affettuoso sì, grato sì, ribelle meglio di no, o con moderazione, odioso forse, però solo in privato, amichevole sì anche in pubblico purché si agisca poco poco, e già ci si trova sommersi dal politicamente scivoloso. Ma da Daniel Goleman in poi anchei non addetti sono piùo meno informati circa l’ esistenza dell’ intelligenza emotiva, che ha a che fare con la capacità di affrontare con successo la vita e anche la scuola, e infatti la tesi che le abilità emozionali siano strategiche per i risultati scolastici ha portato a un investimento importante sui programmi di Social Emotional Learning (SEL) all’ interno dell’ istruzione in ambito anglosassone. Con risultati, dopo decenni di monitoraggio, sconfortantemente diseguali, discussi, eclatanti e deludenti a seconda dell’ indagine o dell’ esperienza che si va a scegliere per parlarne. Ci son questioni così grandi dentro. imagesC’ è il punto di vista bambino ad esempio: la sua individualità, se sconfina la composta vita d’ aula, va coltivata oppure normalizzata? E poi, un’ educazione alle emozioni corre sempre il rischio di esprimere una visione standardizzata di gestione delle emozioni, addirittura funzionale banalmente al mondo di scuola, dove i tagli di organico rendono più conveniente la disciplina e quasi ingestibile le diversità. Picchiare, far danni alle cose, dire parolacce e impedire la lezione, per semplicità e un po’ all’ ingrosso si può dire che non sono problemi né di libertà né di emozione, ma di maleducazione, almeno fino a una certa età. Poi è delinquenza e basta, sempre parlando all’ ingrosso, perché a pensarci poi la scuola raccoglie quel che il mondo le consegna e a volte è proprio difficile mettere il confine fra la reazione adolescenzialmente sgangherata a situazioni di vita ferita e il reato ben deliberato. Di sicuro le emozioni sono tema di scuola, insieme alla libertà che ciascuno, fin da bambina e da bambino, ha il diritto di vedere riconosciuta, libertà di essere unico e di difendersi. E di ribellarsi a manipolazione, depressione, frustrazione, stanchezza, sfiducia del mondo adulto come ce lo descrivono le indagini e come ce lo consegna la letteratura oggi. Perché è evidente che le emozioni a scuola sono anche quelle degli adulti, eppure non c’ è programma di formazione dei docenti che preveda un lavoro sulle proprie emozioni d’ aula e su come fare a fidarsi e affidarsi all’ empatia, che è sentire quel che sente chi ci sta davanti, e così entrare in relazione, senza perdersi. Bisogna non perdersi quando si è in aula. Sulla scuola tutti hanno da dire ed è giusto, perché la scuola è il bene di tutti. Però in virtù dell’ essere stati studenti o di avere figli studenti, il dire di scuola è spesso un dire (troppo) assertivo. Beati quelli che son sicuri di quel che si deve fare. Pazzi quelli che son sicuri di quel che si deve fare.

Fonte: La Repubblica

La Mindfulness efficace anche per i bambini con ADHD

Dott.ssa Francesca La Lama

indexNegli ultimi anni la mindfulness è emersa come un modo alternativo alla farmacoterapia per trattare i bambini e gli adolescenti con ADHD e altre  condizioni che vanno da stati di ansia, disturbi dello spettro autistico, depressione e stress. E i benefici si stanno dimostrando essere degni di attenzione. Altri studi recentissimi si sono concentrati sugli effetti della mindfulness sui bamnbini con ADHD e i risultati sono molto interessanti perché dimostrano l’efficacia del training. Lo studio effettuato da un gruppo di ricercatori[1] ha avuto come scopo quello di verificare l’efficacia della Mindfulness nel migliorare lo stato di attenzione e concentrazione in un gruppo di scolari. Sono stati coinvolti 47 studenti tra i 9 e i 14 anni  a partecipare ad un training di Mindfulness, secondo il modello Mindfulness- Based Stress Reduction (MBSR) di Kabat-Zinn, per la durata di 8 settimane con esercizi adattati all’età del campione.  Ogni settimana prevedeva un’ora di training in gruppo accompagnate da diverse esercitazioni da fare a casa. All’inizio ed alla fine del training  tutti gli alunni partecipanti hanno eseguito il test d2 per misurare l’attenzione e la concentrazione.I risultati dello studio sono stati ricavati confrontando le prestazioni al test d2 prima e dopo le 8 settimane di training. Il confronto è stato effettuato per tutti i gruppi sperimentali (alunni con ADHD e senza, alunni con training e senza training).

images adhd

I risultati hanno evidenziato un miglioramento di attenzione e concentrazione nei bambini sottoposti al trattamento con differenze significative tra il gruppo sperimentale e quello di controllo. Non risultavano differenze significative tra alunni della scuola elementare e della scuola media, e neanche tra gli alunni di sesso diverso. Il training di Mindfulness ha mostrato il suo effetto positivo, pur non essendo ancora confermato scientificamente per curare l’ADHD. Tutti i partecipanti hanno tratto beneficio dal training e soprattutto i bambini con una diagnosi di ADHD hanno migliorato in modo significativo la loro prestazione nel test d2. La ricerca dimostra che la Mindfulness per bambini ed adolescenti con problemi di ADHD è una strategia efficace che può sostenere altre strategie in molti ambiti della vita e quindi non solo quella scolastica.

I miglioramenti funzionali e strutturali a carico del sistema attentivo, in particolare rispetto ai meccanismi di autoregolazione e di inibizione della risposta automatica, rappresentano le dimensioni centrali cui la mindfulness può agire. Tali meccanismi risultano fondamentali rispetto al Disturbo da Deficit dell’Attenzione e Iperattività poiché contribuiscono significativamente al processo di autoregolazione[2], un concetto che, con ampie sfumature emotive e comportamentali, viene considerato centrale negli attuali programmi riconosciuti dalla comunità scientifica per il trattamento cognitivo comportamentale dell’ADHD[3].

I benefici attribuibili alla mindfulness nel trattamento della sintomatologia ADHD riguardano principalmente:

  • La regolazione dell’attenzione e dei processi cognitivi coinvolti: le difficoltà cognitive riscontrate negli ADHD si manifestano principalmente nei processi di linguaggio (esempio fluenza verbale, lettura ecc.), nella memoria di lavoro, nell’inibizione delle risposte automatiche e nell’attenzione[4]. Alcune di queste funzioni contribuiscono a determinare le funzioni esecutive, meglio definite come abilità di pianificazione, identificazione di obiettivi e messa in opera degli stessi. La pratica formale ed informale della mindfulness coinvolge ripetutamente le FE rinforzandole e producendo effetti specifici a carico dell’autoregolazione.
  •     La regolazione emotiva che mette in relazione la regolazione emotiva con le difficoltà di inibizione della risposta e l’impulsività.
  •     Gli studi di neuroimaging suggeriscono che le persone ADHD differiscono dalle altre nella struttura e nel funzionamento delle aree deputate alla regolazione emotiva, quali l’amigdala e la corteccia prefrontale ventromediale. Rispetto alle componenti riconosciute da Barkley, la mindfulness si propone come osservazione consapevole dello stato emotivo, nel momento presente in maniera né evitante, né dissociata. L’attenzione al respiro, impiegata nella pratica formale e informale, può indurre rilassamento ed abbassare l’attivazione psicofisiologica, aspetti cruciali dell’esperienza emotiva e dell’impulsività.
  •  La regolazione dello stress: le persone ADHD sembrano rispondere allo stress diversamente dalle altre non ADHD. Alcuni studi[5] dimostrano percentuali elevate di comorbilità con il disturbo post-traumatico da stress e suggeriscono l’ipotesi di un’associazione tra ADHD e risposte alterate allo stress[6]. In tutti questi casi la mindfulness può ad esempio contribuire al rilassamento ed al benessere psicofisico[7].

Mentre la ricerca sui bambini e adolescenti è in realtà solo all’inizio, ci sono diversi piccoli studi che dimostrano che per i bambini che soffrono di ADHD la consapevolezza può essere particolarmente utile. Diana Winston, autrice del libro Wide Awake e direttore della Pubblica Istruzione presso il Centro Mindfulness UCLA di ricerca, dal 1993 ha iniziato a coinvolgere gli adolescenti con ADHD in un ritiro  che lei chiama “campo di consapevolezza intensiva”. La ricerca per ottenere un risultato più significativo deve necessariamente aumentare il numero di soggetti studiati.

Questa breve rassegna mette in evidenza che si è ancora lontani dall’avere delle prove assolutamente incontrovertibili sull’efficacia dei programmi di Mindfulness dedicati all’infanzia e all’adolescenza. Gli studi prendono in analisi gruppi abbastanza ridotti e non sempre è presente un gruppo di controllo. Tuttavia i pochi dati fino ad ora presenti  in letteratura[8] sono incoraggianti rispetto ai benefici di tali programmi e rispetto alla possibilità di proseguire in questa direzione.

Bibliografia


[1] Saskia van der Oord et.al, The Effectiveness of Mindfulness Training for Children with ADHD and Mindful Parenting for their Parents, Journal of Child and Family Studies, 21, 1, 2012, pp. 139-147 passim .

[2] Rothbart, M. K., & Jones, L. B., Temperament, self regulation, and education, School Psychology Review, 27, 1998, pp. 479-491 passim.

[3] Kochanska, G., Padavich, D.L. & Koenig, A.L., Children’s narratives about hypothetical moral dilemmas and objective measures of their conscience: Mutual relations and socialization antecedents. Child Development, 67,1996,  pp. 1420-1436 passim .

[4]Barkley, R. A., ADHD and the nature of self-control. Nova York: Guilford Press, 1997a.

[5] Smalley, S. L., McGough, J. J., Del’Homme, M., NewDelman, J., Gordon, E., Kim, T., et al., Familial clustering of symptoms and disruptive behaviors in multiplex families with attentiondeficit/ hyperactivity disorder, Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 39,9,  2000, pp. 1135-1143.

[6] Brown, K. W., & Ryan, R. M., The benefits of being present: Mindfulness and its role in psychological well-being, Journal of Personality and Social Psychology, 84, 4, 2003, pp. 822-848.

Bush, G., Valera, E. M., & Seidman, L. J. Functional neuroimaging Kessler, R. C., Adler, L., Barkley, R., Biederman, J., Conners, C. K., Demler, O., et al. (2006). The prevalence and correlates of adult ADHD in the United States: Results from the National Comorbidity Survey Replication, American Journal of Psychiatry, 163, 4, 2005, pp. 716-723 .

[7] Kabat Zinn J., Didonna f., Clinical Handbook of Mindfulness, Springer-Verlag, Milano, 2008.

[8] Jonathan Kratter and John D. Hogan, The Effectiveness of The Use of Meditation in the Treatment of Attention Deficit Disorder with Hyperactivity, (online article – national library of Australia) 2008.

[9]Zylowka et al., Mindfulness meditation training in adults and adolescents with ADHD, Journal of Attention  Disorders, 11, 2008, pp. 737-746.

Il disturbo del linguaggio nei bambini

bambino felice che gioca con la pitturaIl disturbo dell’espressione del linguaggio consiste in una significativa compromissione dello sviluppo del linguaggio espressivo che interferisce con i risultati scolastici e con la comunicazione sociale.

I sintomi sono:

  • linguaggio limitato sul piano quantitativo (interventi rari e brevi)
  • vocabolario limitato
  • difficoltà ad imparare parole nuove
  • errori nell’utilizzare le parole
  • utilizzo di strutture grammaticali semplici
  • uso delle parole in un ordine insolito
  • errori di coniugazione dei verbi

Bambino che non riesce a studiareNel disturbo misto dell’espressione e della ricezione del linguaggio, oltre ad essere presenti i sintomi precedentemente elencati, il bambino manifesta difficoltà nel comprendere frasi e parole particolari, come costruzioni ipotetiche o termini spaziali. Nei casi più gravi si può riscontrare l’incapacità di capire il vocabolario di base e deficit nell’elaborazione uditiva (discriminazione dei suoni, associazione di suoni a simboli, immagazzinamento, rievocazione e costruzione di sequenze).

Depressione nei bambini

Le difficoltà della comprensione del linguaggio possono possono essere meno evidenti di quelle della produzione del linguaggio, si può osservare ad esempio che il bambino esegue indicazioni in modo scorretto, risponde in modo inadeguato a una domanda, rispetta con difficoltà il proprio turno nella conversazione, sembra non prestare attenzione quando gli si parla.

Rivalita tra fratelliNel disturbo di fonazione è invece l’articolazione delle parole ad essere compromessa in modo significativo. I suoni che spesso vengono articolati con difficoltà sono: l, r, s, z, gl, gn,c. Gli errori di articolazione comportano l’incapacità di formare i suoni dell’eloquio in modo corretto, per es. la difficoltà di decidere quali suoni del linguaggio determinano una differenza di significato. Si possono verificare casi in cui l’eloquio è comunque fluido e comprensibile e casi in cui l’eloquio è del tutto incomprensibile, compromettendo in modo significativo i risultati scolastici e la comunicazione sociale.

Bambino ossessionatoLa balbuzie è caratterizzata da un’anomalia del normale fluire e della cadenza dell’eloquio, per cui sono presenti:

  • la ripetizioni di suoni e sillabe
  • il prolungamento dei suoni
  • pause all’interno di una parola
  • parole emesse con eccessiva tensione fisica
  • sostituzione di parole per evitare parole problematiche
  • ripetizione di parole monosillabiche.

La balbuzie può essere accompagnata da movimenti muscolari come tic, ammiccamenti, tremori delle labbra o del viso, scosse del capo.

Dottoressa Francesca Vottero Ris, psicologa e psicoterapeuta

Adhd: più spazio alle emozioni

Articolo di: Healthdesk     www.healthdesk.it

Il messaggio dal convegno annuale della sezione toscana dell’Associazione italiana disturbi di attenzione e iperattività e patologie correlate: non contano solo gli aspetti neuro-psicologici della malattia

Aidaideficit

«Non ci si può limitare a trattare gli aspetti neuro-psicologici del disturbo Adhd. Anche le emozioni sono importanti perché strettamente collegate sia all’attenzione al comportamento. Per questo motivo abbiamo deciso di dedicare il convegno di quest’anno alla componente emotiva. Si può, infatti, parlare di emozione quale “balsamo” per migliorare l’attenzione nei bambini con Adhd a scuola, a casa e in tutti i contesti di vita».

Così Sara Pezzica, psicologa-psicoterapeuta e presidente della sezione toscana dell’Associazione italiana disturbi di attenzione e iperattività e patologie correlate (Aidai) ha illustrato il III convegno regionale Aidai che si è svolto lo scorso 1 dicembre ad Arezzo.

«L’incontro di quest’anno – sottolinea – ha superato le nostre aspettative dato l’alto numero di partecipanti, che ci ha obbligato a spostare la sede prevista per raddoppiare i posti disponibili», ha aggiunto Pezzica. «Ciò dimostra che le criticità legate alla gestione dei bambini con Adhd sono di particolare interesse per coloro che ogni giorno si confrontano con questo disturbo, siano essi genitori o nonni, pediatri o insegnanti e compagni di scuola». L’Adhd è un disturbo neurobiologico dell’età evolutiva caratterizzato da disattenzione, impulsività e iperattività motoria. Le persone che ne soffrono (in Italia circa l’1% nella fascia d’età che va dai 6 ai 18 anni) presentano difficoltà di concentrazione, si distraggono facilmente, hanno difficoltà a stare fermi e non sono in grado di controllare il loro comportamento impulsivo.

4 dicembre 2012 – 8:34

Un alunno su due è con “la testa tra le nuvole”

A scuola arriva il trainer per i bambini distratti

MARIA TERESA MARTINENGO

Distratti, agitati nel banco come piccoli leoni in gabbia, con difficoltà ad assimilare le consegne, disorganizzati. Negli ultimi anni, i bambini che a scuola presentano questa condizione – che poi si ripropone a casa, al momento dei compiti – si sono moltiplicati. Problemi che rendono la vita difficile ai bambini, agli insegnanti, ai genitori.
Sul tema della concentrazione negli alunni della scuola primaria il Centro di Psicologia Ulisse, in collaborazione con il Centro Studi Tangram, ha avviato una riflessione. E sabato mattina, nell’aula magna della scuola Casalegno, in via Acciarini 20, numerosi aspetti saranno sviluppati nel seminario «Attenzione e apprendimento scolastico», con Francesco Benso, docente di Psicologia dell’attenzione presso l’Università di Genova. I ragionamenti prenderanno le mosse da un’indagine svolta tra 300 insegnanti torinesi. E arriveranno anche a delineare l’introduzione di una nuova figura, lo «Skill trainer», a metà tra l’insegnante, lo psicologo e l’amico che per qualche tempo affiancherà nei compiti, suggerendo un metodo, ma valutando al tempo stesso le ragioni di difficoltà.
«In generale – spiega Alessandra Petrolati, psicologa del Centro Studi Tangram – i risultati parlano di una diffusa difficoltà da parte dei bambini nel gestire l’attenzione, difficoltà che sembra riguardare per alcuni processi anche il 50% degli alunni. In particolare, i bambini mostrano fragilità nella gestione dell’attenzione selettiva, tendenza all’impulsività rispetto ai compiti che devono affrontare, fatica nella gestione degli aspetti emotivi e del comportamento».
Il 70% degli insegnanti intervistati è concorde nel dire che circa la metà dei bambini viene facilmente distratto e fa fatica a mantenere l’attenzione sul compito assegnato. Ancora: il 60% delle maestre ritiene che oltre la metà degli allievi tende ad «iniziare un compito senza fermarsi a pensare». Oscilla invece tra il 25 e il 50% la fascia degli alunni che «non riesce ad organizzarsi autonomamente nei compiti e nelle attività». Rispetto alla capacità di autoregolazione, cioè di gestire in modo controllato gli aspetti emotivi, le risposte degli insegnanti indicano che il 35% degli alunni il più delle volte «si agita con le mani o i piedi, o si dimena sulla sedia» e «ha difficoltà ad aspettare il proprio turno». Accanto alle difficoltà, che sembrano molto numerose, le risposte dei docenti mettono in evidenza anche aspetti positivi: oltre l’80% ritiene che solo pochi bambini perdano di vista lo scopo del compito che stanno facendo e non riescano a completarlo. L’80% dei bambini, poi, passa da un compito all’altro senza problemi.
Ma che cosa c’è davvero dietro alla «disattenzione»? «A volte un nodo affettivo può generare un blocco – osserva la psicologa – rispetto alla capacità di pensiero e di azione. A volte vengono rivolte richieste troppo alte per cui scattano reazioni difensive che mettono al riparo da inadeguatezza e frustrazione. A volte, invece, le difficoltà poggiano su una “debolezza” più o meno significativa delle componenti cognitive alla base dell’attenzione. Nel 3-4% dei casi le difficoltà derivano da un reale disturbo di attenzione». Responsabilità di videogiochi, internet? «Non ne ragioniamo in particolare – dice il dottor Mauro Martinasso, direttore del Centro Ulisse, che domani concluderà i lavori – perché fanno parte di un contesto sociale generale di “ipersollecitazione”: un eccesso di stimoli che coinvolge anche il passare da un corso di nuoto ad uno di calcio ad uno di inglese. Il problema, poi, è l’assenza di “confini”, di spazi codificati. Internet, come i compiti, deve avere uno spazio e un tempo. Che gli adulti devono aiutare ad organizzare».

Fonte: La Stampa.it

Pubblicato dalla Dott.ssa Francesca La Lama

Giocattoli e attività ludica nei bambini

Nell’articolo precedente è stato sottolineato che il gioco è un’esperienza incisiva dell’apprendimento, perché il bambino nell’attività ludica, per imitazione e per confronto, utilizza elementi della cultura sociale adulta. Secondo alcune teorie la cultura umana discende dal gioco perché esso è “uno dei modi di essere dell’uomo stesso” in quanto “libera e gioiosa forma di espressione dell’io”.

Questo consente di fare alcune riflessioni sul giocattolo e la sua scelta in quanto si tende a generalizzare il concetto di giocattolo a tutti gli oggetti che il bambino usa come strumento di gioco. Si può fare una distinzione utile fra il materiale ludico che è costituito da tutto ciò che il bambino utilizza come gioco e il giocattolo inteso come strumento costruito dall’uomo, che possiede una sua struttura che ne determina la funzione e lascia poco spazio all’intervento del bambino. Il giocattolo è diventato un prodotto dell’industria e merce di consumo e non sempre vengono rispettati i requisiti necessari alle finalità educative e formative del bambino, in ogni caso è errato avere nei confronti del giocattolo un atteggiamento negativo, l’importante è saper scegliere tenendo presenti i requisiti giusti.

Bisogna indirizzare le scelte verso giocattoli che assicurano al bambino “il ruolo di soggetto attivo, curioso e protagonista della propria crescita e capace di interagire con gli altri, compagni e adulti.”

Devono essere esclusi tutti quei giocattoli che sono “autosufficienti” in quanto dotati di movimento, questo rende passiva l’azione del bambino alimentando  il suo disinteresse verso l’oggetto in poco tempo. Meglio far ricadere la scelta su giocattoli un po’ “incompleti” nella riproduzione della realtà, perché sono quelli che più stimolano il bambino alla costruzione di accessori, nulla togliendo a quei giocattoli come la bicicletta o il pallone che pur se completi, sono funzionali all’attività motoria.

Ci sono giochi strutturati e materiali amorfi, sono importanti tutte e due nel senso che i materiali strutturati perseguono obiettivi cognitivi ed educano il bambino al senso dell’ordine e della consequenzialità logica, ne sono un esempio: le tombole, i domino, i giochi di società con ruoli, le sequenze di numeri, forme, stagioni, i puzzle, i set da costruzione, il computer giocattolo, la casa delle bambole con accessori, i set da cucina, i robot e altri personaggi da costruire, le automobiline, gli strumenti musicali semplici, i libri, le biciclette, gli scivoli e le altalene per i giochi all’aperto, il microscopio ecc. I materiali amorfi favoriscono le attività fantastiche immaginative-creative del bambino ne sono un esempio: la sabbia, l’acqua, le conchiglie, il legno, le foglie, le pietre, la pasta da modellare, il collage, le tempere, il proprio corpo, il corpo della madre o del padre, il linguaggio e tutto ciò che si trova nell’ambiente. Importante è che il bambino si senta sempre protagonista e possa tradurre il gioco nel gioco dell’apprendere.

Citazioni tratte da I nuovi orizzonti della scuola dell’infanzia

Dott.ssa Francesca Vottero Ris, psicologa a torino

Bambini: educazione o istruzione?

Le parole educazione ed istruzione vengono usate frequentemente ma non ne viene colto il significato profondo, spesso vengono usati come termini intercambiabili e pochi ne sanno cogliere la differenza. Nella scuola ogni insegnante tende ad educare i bambini e spesso, dato che l’educazione richiede tempo e impegno personalizzato, si finisce con il trasformare l’educazione in istruzione.
Secondo Kant educare è “ sviluppare nell’uomo tutta la perfezione di cui è capace la sua natura”, educazione deriva da “educere” ossia  tirare fuori qualcosa che già esiste. Da quanto affermato si evince che educare è l’arte di portare alla luce i valori e le potenzialità latenti nella profondità dell’essere, significa prendere un individuo per mano e portarlo verso se stesso. Educare vuol dire quindi sviluppare e perfezionare le facoltà fisiche, morali e intellettuali di un bambino per mezzo di precetti ed esempi.
L’istruzione è legata al fornire nozioni, istruire significa quindi insegnare, informare e comunicare idee al bambino, individuo in crescita. Il sistema educativo e istruttivo oggi induce a creare competitività e autoaffermazione, mentre i due atti dovrebbero fondersi in un unico obiettivo e cioè quello di formare individui, partendo dal bambino piccolo, capaci di scegliere giustamente fra il bene e il male. L’istruzione non deve essere fine a se stessa ma diventare uno strumento utilizzato dall’opera educativa, per portare alla luce ed esprimere i talenti che ognuno ha in sé. L’apprendimento non avviene solo attraverso la trasmissione di saperi è un processo di appartenenza e di partecipazione sociale, apprendere significa costruire i significati della realtà e della vita.
Una vera educazione prepara a riconoscersi come unità nella diversità, a diventare inclusivi, ad affrontare la vita senza barriere né pregiudizi, a sviluppare la buona volontà. Una vera educazione indirizza i bambini verso la formazione quotidiana di se stessi, offre più spazio all’intelligenza creativa e inventiva, comprende le potenzialità del bambino e ne rispetta la sensibilità nella convinzione che solo con  l’amore si trae da ciascuno ciò che di meglio ha in sé. La tendenza dell’adulto è quella di reprimere il bambino, di imporgli un ambiente fatto non a sua misura, e costringerlo fin dalla più tenera età a ritmi di vita innaturali.
Il ruolo dei genitori è di primaria importanza essi infatti sono i primi e principali educatori dei propri figli, devono proteggere i loro bambini dalle aggressioni dei media e garantirne un uso regolato e prudente. Il genitore deve mettere in atto una “ mediazione orientativa “ che consenta di educare la coscienza del proprio bambino ad esprimere giudizi sereni e affettivi.

Alcune citazioni sono tratte da Pax cultura periodico dell’associazione Pax cultura Etica della vita.

Articolo scritto da Fulvia Di Benedetto insegnante della scuola dell’infanzia a Torino e dalla Dott.ssa Francesca Vottero Ris, psicologa torino

Essere genitori adottivi

Pubblicato da Dott.ssa Francesca Vottero Ris, psicologa Torino

L’adozione di un minore pone imprevisti difficilmente gestibili dai genitori adottivi e spesso il bambino che arriva è molto diverso da quello desiderato.

A volte succede che la famiglia, anche se sul piano razionale è preparata, inconsapevolmente pensi all’adozione come ad un legame simile a quello della nascita biologica, in realtà l’adozione rappresenta, anche nel caso di un bambino piccolo, l’inserimento in un tessuto familiare di un individuo con un corredo genetico, esperenziale e comportamentale maturato altrove.

Le situazioni che sovente i genitori adottivi si trovano a dover affrontare sono dovute alle caratteristiche di personalità e ai comportamenti problematici dei minori: i bambini e gli adolescenti che vengono inseriti in famiglia il più delle volte sono soggetti deprivati e sofferenti, che hanno interiorizzato esperienze traumatizzanti di abbandono, maltrattamento e abuso sessuale, all’origine di problemi psichiatrici e/o relazionali che incidono sulle modalità relazionali e comunicative. A volte non vi sono esperienze così traumatiche, ma il nucleo familiare di provenienza ha forti carenze relazionali che hanno impedito risposte adeguate ai bisogni del figlio. A queste problemi l’adozione di un bambino straniero comporta ulteriori difficoltà legate alle differenza di lingua e cultura che divide i genitori dal piccolo accolto in casa, oltre che dal senso di abbandono e di sradicamento che il minore porta con sé all’ingresso nel nostro paese.

Questi bambini allora, possono mostrare chiusura e diffidenza verso chi si avvicina loro, a volte anche irritazione per le cure prestate, oppure possono dare una sensazione di vulnerabilità, di accettazione passiva di ogni proposta, spesso le esperienze negative avute nelle famiglie di origine possono comportare la difficoltà di fidarsi degli adulti.

Non è raro dunque, incorrere in esperienze di adozione nelle quali prevalgono disagio e sofferenza tanto per i genitori adottivi quanto per i figli, che si possono concludere con la restituzione del bambino all’Istituto o il suo passaggio ad altra famiglia.

Spesso in queste situazioni la famiglia non riesce a far fronte a questi problemi per la carenza di supporti professionali capaci di fornire un orientamento e si sentono lasciate sole di fronte a un compito complesso e difficile che merita un impegno di accoglienza e di aiuto da parte della comunità sociale.

Il successo, o l’insuccesso, del percorso adottivo dipendono essenzialmente da una serie di fattori, relativi sia alle caratteristiche del minore adottato sia alle caratteristiche della famiglia ma le ricerche svolte in Italia e in Europa su centinaia di minori e di famiglie evidenziano, tra i fattori fondamentali che possono portare al successo o al fallimento di questo percorso, l’incidenza del sostegno psicologico rivolto alla famiglia affidataria adottiva.

La famiglia affidataria o adottiva, oltre alla rete di supporto fornita dall’associazione di riferimento, e al lavoro terapeutico e sociale fornito dai servizi di territorio, può aver bisogno di un sostegno psicologico individualizzato che le permetta di comprendere problemi e difficoltà che nascono nella relazione con il bambino o l’adolescente.

I bambini e il gioco

Pubblicato da Dott.ssa Francesca Vottero Ris, psicologa a Torino

In campo pedagogico, il gioco secondo F. FROEBEL (1826) è un mezzo naturale per lo sviluppo della personalità del bambino, un atto creativo nel quale si liberano attività motorie, sensoriali e linguistiche, quello che sarà l’uomo di domani si forma nella prima infanzia. Il gioco quindi, è per il bambino un’attività scelta liberamente e per questo auto gratificante, ha la funzione di realizzare i desideri e nel gioco a differenza del lavoro la realizzazione è immediata. Per questi motivi il gioco del bambino va considerato, da parte dell’ adulto, un’attività privilegiata in quanto ricca di risorse di apprendimento e di relazioni.

Il gioco interviene in modo incisivo nello sviluppo cognitivo attraverso tutte le sue funzioni:

  •  è una forma privilegiata dell’attività motoria, lo sperimentare tutte le forme di gioco fisico consente al bambino lo sviluppo intellettivo in quanto vi è una stretta relazione tra motricità e intelligenza, lo sviluppo del pensiero parte sempre da una base motoria
  • favorisce la socializzazione mediante rapporti attivi e creativi su ambiti sia cognitivo che relazionale
  •  consente al bambino di trasformare la realtà passando dal piano della realtà al piano della fantasia e qui sciogliere ansie e tensioni e realizzare desideri
  •  sollecita la funzione simbolica, componente essenziale della cultura che l’uomo ha costruito e che il bambino deve apprendere
  •  contribuisce a costruire l’equilibrio affettivo,  attraverso il gioco simbolico il bambino esprime le sue esigenze interiori, realizza le sue potenzialità, si rivela a se stesso e agli altri in una molteplicità di aspetti, di desideri e di funzioni
  •  promuove lo sviluppo e l’arricchimento del patrimonio linguistico di ognuno.

Nel gioco si possono distinguere attività ludiformi, che non sono veramente “giochi” ma ne conservano la forma e vengono vissuti dal bambino con lo stesso impegno: egli sperimenta, esplora, immagina, ricerca, ipotizza e confronta in piena libertà. Queste attività sono:

  • il pasticciamento, il bambino di fronte a un nuovo materiale prova, sperimenta, tenta il suo utilizzo senza eseguire ordini precisi;
  • la manipolazione finalizzata, il bambino lavora con il pongo o con la plastilina o altro materiale a disposizione;
  • le attività grafico-pittorico, il bambino utilizza pennelli, tempere o acquarelli, il teatro dei burattini e delle marionette, il bambino dà voce alle sue paure, ansie o ai personaggi conosciuti, le attività sonoro-musicali, il bambino sperimenta strumenti, suoni, melodie e rumori imparando a distinguerli, ma anche tutte le esplorazioni e le ricerche, la raccolta e la seriazione di oggetti, ossia tutto ciò che può diventare gioco dell’apprendere.